【价值与教育】教育场景中友爱关系的重建

时间:2013年11月19日 10:18内容来源:鞠玉翠
【价值与教育】教育场景中友爱关系的重建

1/2【价值与教育】教育场景中友爱关系的重建

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  • 教育场景中友爱关系的重建

友爱是教育场景中非常强调的一种价值,敬老爱幼、助弱助贫是很多学校的常规教育活动。但当前,友爱关系存在非公共化、被动化、功利化、形式化等问题。如何恰当地培养友爱意识与能力,成为整个社会和教育系统必须面对的挑战。

友爱是实践哲学的话题,它以实践理性为基础。在亚里士多德看来,实践理性是对于获得相对于人的善的事物的正确思考。理论科学的知识凭据抽象原则便可以融会 贯通,但实践理性的发展必须借助日积月累的经验。青年人容易仅仅用抽象的原则理解生活,他们能够背诵这些原则的词句,但是不能用它们来理解实践生活事务的 丰富性质。[1]因此,明晰友爱中所蕴含的“善”,并在实践中积累经验,实用其力,是重建友爱关系所必须。

一、追寻友爱的公共之维

(一)友爱的公共性

现代思想中对友爱的理解所存在的明显缺陷之一是缺乏公共性。人与人之间的友爱被看成是建立在利益一致和相互信任基础上的个人之间的一种亲密关系,被限制在 私人领域,因而,友爱的公共含义被忽视了。应该说,友爱不仅仅是一个伦理学的基本范畴,在政治哲学中也占有重要地位,它涉及到个人与他者、诸多他者之间的 关系,它意味着人类普遍的相互信任和相互承担责任,是民主政治建设的价值基础和伦理纽带。

早在古希腊时期,亚里士多德就指出,政治生活需要友爱。人天生是要过政治生活的,而友爱是把城邦联系起来的纽带,城邦之所以能维持下去,是因为人与人之间 有爱。[2]当代哲学家德里达认为,现代西方民主制度建设存在的一个很大的问题是依靠制度设计和程序完善,却忽视了民主政治所需要的人际关系基础,忽视了 人与人之间深层关系对于民主政治建设的重要意义。民主的内涵除了自由、平等之外还包括博爱,也就需要人与人的友爱和信任。友爱是比任何社会组织和任何政治 组织都要更古老的公共向度。友爱的观念直接规定了我们与他者之间的关系,以及由这种关系构成的社会空间。因此,友爱先于一切有组织的社会联系,先于一切政 治结构,先于一切政府和法律。友爱体现着与他者的关系,也承托着社会模式、政治制度,以至国族与国族之间秩序的建构。只有真正的友爱关系的确立才能纠正现 代民主政治的弊端。这种真正的友爱关系,是彼此接纳和信任的普遍的友爱,是一种相互平等和尊重之爱,超越了亲缘关系的限制,超越了在场和利益计算,超越了 男性中心主义逻辑。这种友爱是针对他者的,不仅包括身边的他者,而且包括遥远的陌生的他者。人们在对他者的友爱中认识自我、实现自我甚至是延续生命。 [3]

应该说,相对于拥有自由、平等、博爱传统的西方国家而言,我国的友爱观念中更缺乏公共性维度,也缺乏公共性所蕴含的平等性和尊重性。

(二)友爱的平等性

中国传统中尽管也有“兼爱”之说,但占主导地位的仍是宗法人伦之爱、差等之爱,即以亲亲作根本原则,由近及远地以等差递减方式排列五伦,推而广之。《论 语》讲“仁者,爱人”,“孝弟也者,其为人之本与。”可见孔门教导的“仁”,原是从亲情来的。这亲情,主要是亲子之爱和兄弟之爱两条,其中又以亲子之爱最 重要。孟子所说的“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。”(《滕文公上》)在中国文化史上一直起着指导作用。这样的仁爱有亲情作为根基, 不会失之抽象,但这样的仁爱却是等级森严、尊卑有序、贵贱有异、亲疏有别的,唯一具有平等性的朋友之间的友爱,却被置于五伦之末。与之形成鲜明对照的是, 古希腊人则把朋友情谊置于所有人伦之爱的中心,处于比亲属之爱还要重要的地位。他们以平等作为根本原则,从朋友之道出发,来看待和处理各种情爱的关系,包 括对亲属之爱的理解。[4]即便如此,解构大师德里达仍读出了西方友爱谱系中的男性中心主义色彩并倡导平等之爱。

不平等和压迫必然带来不满、愤懑和反抗以追求平等,只不过,中国历史上平等的实现方式不是同代的横向平等,而是以纵向报复的方式来实现:爷辈先期对父辈的 压迫并没有导致父辈后期对爷辈的直接反抗,而是父辈通过对其子辈的压迫而间接获得补偿的。在教育场景中也是如此:教师当初做学生的时候没有享受平等之爱, 甚至受过不少无理压制,自己做了老师便把自己当年受到的压迫加诸于学生身上。尽管这样的做法不一定是有意识的,有些只是简单效仿。但其结果都是将不平等关 系延续下去。而这种弥散在社会各界的不平等就导致了广泛的忍辱负重和愤懑,是社会动荡的重要诱因。相对于差异和不平等的具体性、易感性而言,平等直接基于 人之间客观本质的同一性,具有抽象性,相对难以理解和把握,需要制度性保障。因此,在制度上促成人之间横向的基本权利的真正平等,是保证社会稳定的根本, [5]也是保障平等的友爱的根本。

作为教师则要主动打破不平等的纵向循环,主动用平等的、非压制的方式对待学生,也引导学生认识自己作为人的共同本质和平等性,并平等待人。

(三)友爱的尊重性

弗罗姆指出,实践爱的艺术的开端是在生活的每一个阶段训练纪律、专注和耐心。但是最重要的是不要把纪律看作是外部强加的东西,而应该成为自我意志的体现, 应该感到这是一种愉快,并且逐渐习惯于一种生活态度,一旦放弃它,便会若有所失。[6]这种纪律、专注和耐心便是尊重理念的体现。尊重,是把自己和他人看 作是自由、完整、具有独特天性、人格和尊严的人。尊重他人意味着接纳、平视、理解和宽容地看待对方的所作所为。“尊重他人的义务被包含于这样的一个准则 中:不使任何其他人降格为达到我的目的的单纯手段(不要求他人为迎合我的目的而抛弃自己)。”[7]尊重,要求我们把人作为目的自身来对待,按其本来面目 看待一个人,能够意识到他的个性和唯一性,从而限制我们的一切任性。在这个意义上,人与人之间是平等的,每个人都作为独立的人参与交往过程。无论是亲子、 师生还是朋友都不应是占有、附属关系,不能用一己之喜好强迫对方,要“给人以自由,使之以合乎理性的(道德和审慎的)方式确立和追求他们的目标,仅仅屈从 于理性进一步提出的限制”;至少不嘲笑或羞辱他人。[8]可见,尊重每个人是友爱的基础,是友爱公共性的必然要求。

如亚里士多德在《欧台谟伦理学》中所说“积极的爱是把被爱者作为他自身来对待,所爱的是朋友他自身,而不是他作为另外的什么。”[9]这样的爱正是以尊重 为基础,唤醒被爱者重新去重视自己的独特性和人格发展的可能。离开了这样的基础,爱就会蜕变成占有、支配与奴役,会让被爱者失去自己的独立存在,成为扭曲 的人、不健康的人、失去成长力量的人,这显然与教育的初衷相违背。

友爱的公共性、平等性和尊重性要通过人与人之间的平等交往得以承载和发展。学校要鼓励和引导学生之间的平等交往,防止在学生中因成绩差异、学生干部等因素 而形成“特权阶层”;教师更要做好平等交往、尊重学生的表率。特别需要强调的是,这种平等和尊重不仅仅存在于师生之间、生生之间,更应体现在每个学校成员 的交往中。校工、厨师、园丁、学生、教师、校长等等,没有人更高一等,每个人都应给予其他任何人平等的承认性尊重,这样才能在学校形成浓郁的平等尊重氛 围,[10]友爱才具备了良好的生长土壤,友爱的公共性才有了根基。当人们做到了平等地尊重每个人,友爱的公共性就得到了基本的保障。

二、提升私人间的友爱

追寻友爱的公共性并不是否认友爱的私人性。公共性的友爱是就基本的人权、人格层面而言的,更强调不伤害、不羞辱等消极的或基本的要求。而私人间的友爱,则 主体会投入更多的感情,花费更多时间精力,特别是亲密的友爱关系更是如此。友爱的公共性为私人友爱的展开提供了平等尊重的土壤,而私人友爱又为人间增添了 温暖和色彩。离开了公共性的友爱难免褊狭,离开了亲密性的友爱则难免冷漠。但现实中私人间的友爱存在着被动化、功利化的问题,极大地损害了友爱的亲密性和 质量。倡导主动地爱与回报,追求德性之交是提升作为亲密关系的友爱的良方。

(一)主动地爱与回报

在友爱关系中,许多人等待着被爱,抱怨着没人爱自己。而许多思想家都强调“主动地爱”。孔子说:“弟子,入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众,而亲仁,行有余 力,则以学文。”(《论语·学而》)非常明显地表达出“主动地爱”的思想,并提出了行动的准则。亚里士多德明确指出,友爱“更在于去爱而不是被爱。”“爱 似乎是主动的,被爱则是被动的。”所以,爱与友善都是主动者实践的结果。[11]

弗罗姆对“主动地爱”进行了精辟的阐发。他也认为爱的实践离不开积极的活动,但“积极的活动”不仅在于做点什么,更在于“人的内在的积极性,创造性地运用 自己的力量。……如果我爱,我对所爱之人就抱有积极的态度,而且还不限于对他(她)。因为如果我很懒散,而且不使自己处于一种清醒的、开放的和积极的持续 状态,我就不可能对所爱之人抱有积极的态度。……要使自己和别人都不感觉到无聊——这一点是爱的一个基本条件。在思维、感觉、看和听的活动中保持清醒,警 觉和开放的状态是学会爱的艺术的必不可少的条件。”弗罗姆批驳了一种常见的错误观念:“认为可以把自己的生活分为两个部分,这样在爱的范畴可以有创造性, 而在其他的范畴就不需要有创造性了”。弗罗姆认为,这种想法只是一种幻想。“生产力的本质决定了不会有这样的分工。爱的能力要求人全力以赴,要求人的清醒 状态和生命力的升华,而这种能力只能通过在生活的许多其他方面的创造性的和积极的态度才能获得。”[12]没有生产积极性的人,在爱的方面也不可能有这种 能力。弗罗姆清晰地阐述了“主动地爱”的原则和力量。天真的、孩童式的爱遵循下列原则:“我爱,因为我被人爱。”成熟的爱的原则是:“我被人爱,因为我爱 人。”“主动地爱”能将人从孤独中解脱出来,他开始体验关心他人以及同他人的统一,他还能感觉到爱唤起爱的力量。他不再依赖于接受爱,不再为了赢得爱而使 自己弱小、孤立无援,生病或者听话。[13]    针对友爱中的回报和互惠问题,德里达指出,只有无牵挂、不图回报、主动地去爱才是纯粹的爱。“我对你友爱,就要得到你同样的爱”,这样的互惠使朋友变成一 种得失的计算。而主动的爱不以被爱为前提,涌动着不图回报的幸福感。[14]但从被爱的一方来说,主动回报则是义务。中国有“来而不往非礼也”,“滴水之 恩涌泉相报”的古训;亚里士多德认为友爱需要回报是因为友爱中也需要正义,友爱与正义不可分离。即使主动施爱的一方不要求回报,但是,被爱的一方也应该主 动回报,特别是当他有相应的能力时。如果对对方的爱回报不完,则要尽力报答。例如在亲子关系中,儿女是欠债者,永远欠父母的恩,而这种恩儿女是回报不完 的,在这种关系上,子女方面的德性是对父母尽力报答,只有“尽力”才是足够的。[15]当代关怀伦理也主张被关怀者要肩负起合理的回应之责。这种主动回 报,也可看做“主动地爱”的一部分。当然,从付出爱的人的角度来说,弗罗姆的建议是:“爱一个人就是要献出自己,而不期待得到回报,但相信自己的爱一定会 唤起对方的爱。”[16]

“主动地爱”要求在师生和同伴交往中,能主动关心他人,关注到他人的需要,并对这种需要作出恰当的反应,如陪伴帮助、亲密交流、赞扬肯定、信任尊重等。当 然,特别需要注意的是,“主动地爱”并不是一相情愿地,强迫式地给予对方其所不需要的爱,而是需要理性约束的爱;而且关爱中如何选择关爱的具体行动,如何 做到无过无不及,则需要更细致的研究,实践经验的积累以及在特定情境中的实践理性。

(二)追求德性之交

亚里士多德区分了三种可爱的事物,即善的、令人快乐的和有用的事物,相对于这三种可爱的事物就有三种友爱。“那些因有用而爱的人是为了对自己有好处,那些 因快乐而爱的人是为了使自己愉快。”这两种都不是为了对方自身而友爱。这样的友爱是偶性的,容易破裂。“如果相互间不再使人愉悦或有用,他们也就不再互 爱。……完善的友爱是好人和在德性上相似的人之间的友爱。”那些因朋友自身之故而希望他好的人才是真正的朋友,这样的友爱既相互有用,又令人愉悦,只要他 们还是好人就一直保持着。在这样的友爱中,他们都希望对方更有德性,更令人愉快,或更有用。[17]

对于德性之交,孔子提出了著名的“三友说”,即“益者三友,损者三友”。益者三友指“友直、友谅、友多闻”。损者三友指“友便僻、友善柔、友便侫。” (《论语·季氏》)也就是说,同正直的人交朋友,同信实的人交朋友,同见闻广博的人交朋友,便有益。同谄媚奉承的人交朋友,同当面奉承背后毁谤的人交朋 友,同夸夸其谈的人交朋友,便有害。这具体的建议提示我们每个人经常反省自己是否有“损友”的特征,努力去增加“益友”的特征,不断提升自己的德性,提升 爱的能力,做彼此的益友。

心理学家研究发现,儿童友谊观的发展呈现一定的阶段特征。幼儿的亲密关系主要建基于对方的外貌特征(“她很美丽”)、所拥有的玩具(“他有一辆三轮小 车”),以及暂时在一起玩等认知因素,这种友谊关系是暂时性的;直至8岁以后儿童的友谊关系才开始比较稳定,这时,儿童的友谊关系已建基于对对方行为的评 价(“他和蔼可亲”)和对方对自己有无帮助(“他帮我做功课”)等认知因素了。[18]这提示教育者,德性之交是我们追求的理想境界,但分享快乐和悲哀的 时光,互相帮助,共同玩耍,也是儿童亲密关系的应有之义。只是,随着儿童年龄的增长,教育者应把儿童的交往旨趣更多地引向对彼此德性的欣赏,让双方在交往 中共同促进。

追求德性之交,意味着在交往中不断超越自己,也激励朋友超越他自己。人们常把友爱与同情相联系,但尼采则主张一切伟大的爱要超越原谅和同情。可以同情你的 朋友,但是这种同情不应该削弱和软化朋友,而应该使用挑衅及攻击的方法使朋友能够尽自己的力量克服困苦,从而超越自我,展现其创造性。在尼采看来,作为爱 者的朋友首先要爱自己,要轻视自己。而轻视不是放任自己,而是轻视现在的自己,是要创造更高的自己。不仅轻视自己,也要藐视朋友,嘲笑朋友,不是不尊重朋 友,而是通过那个不同的朋友来超越自己,也使朋友超越他自己。[19]尼采的“攻击的方法”也许让我们很多人感到难以接受,但他所倡导的在友爱关系中鼓励 超越,却十分具有启发意义。正像弗罗姆所说:如果不努力发展自己的全部人格并以此达到一种创造倾向性,如果没有爱他人的能力,如果不能真正谦恭地、勇敢 地、真诚地和有纪律性地爱他人,那么每种爱的努力都会失败。[20]

三、由爱己到爱人:让友爱由心而生

友爱是共同生活的纽带,是人生活的自然需求。友爱给我们带来理解、安慰、支持、温暖、幸福以至生活的意义和活着的理由。但名利的诱惑有时让人们忘记了友爱 的真谛。人们往往混淆了自私与自爱,把自爱与友爱对立,仿佛友爱就是牺牲自己,于是相信只有自利是实在的,友爱只是虚情假意,走走形式。学校组织的助弱助 贫、感恩活动成了应付差事而淡忘了友爱的本意,师生也缺乏对友爱之情的真切体会。让友爱(教育)走出形式化的泥沼,让友爱由心而生,是当务之急。

(一)做自爱者而非自私者

把自爱与友爱对立的人,是混淆了自私和自爱。亚里士多德把自爱分成两种来考量。其中一种是贬义的自爱,把那些使自己多得钱财、荣誉和肉体快乐的人称为自爱 者;他们是满足自己的感情或灵魂的非理性部分的人。他们往往只考虑自己,做事情只注重自己的利益。这种自爱者所做的事情与他应当做的事情互相冲突,这样的 举动只会满足人们暂时的欲望,而不会满足他们真正需要的东西,往往是伤害自己又伤害他人。我们现在通常称之为自私。自私者对他人的友爱是出于利和乐,而不 是出于德性。另一种自爱是理性的自爱,以满足灵魂中理性部分的愿望为目的。这是一种善的自爱。这样的自爱者总是做公正的、节制的事情,做使自己高尚的事 情,做他应当做的事情。而做高尚的事情既有益于自身又有利于他人。这样的人怎样对待自身也就怎样对待朋友。[21]他们不放纵自己的欲望,也希望朋友如 此;不伤害自己,也不伤害他人;不贬低自己,也不贬低他人;不去拿不属于自己的东西;自身努力求善,也帮助朋友努力求善。真正自爱者对他人的友爱是德性之 爱,而不停留在利和乐。

弗罗姆也做出了类似的论述。如果一个人有能力创造性地爱,那他必然既爱自己也爱他人,“对自己的生活、幸福、成长以及自由的肯定是以爱的能力为基础的,这 就是说,看你有没有能力关怀人,尊重人,有无责任心和是否了解人。……自私者只对自己感兴趣,一切为我所用,他们体会不到‘给予’的愉快,而只想‘得 到’。自私者毫不关心他人,同样他也不尊重他人的尊严和完整性。自私者眼里只有自己,总是按照对自己是否有利的标准来判断一切人和一切事物,他们原则上没 有爱的能力。”在弗罗姆看来,“自私和自爱绝不是一回事,实际上是互为矛盾的。自私的人不是太爱自己,而是太不爱自己。缺乏对自己的爱和关心表明了这个人 内心缺少生命力,并会使他感到空虚和失望。”[22]

自私者没有爱别人的能力,他们也同样没有能力爱自己。例如,把学生当做完成自己工作指标工具,当做考试机器的教师,无法把学生当做独立的、个性鲜明的、有 血有肉的、情感丰富的人那样去对待,他们对待自己的方式也是非人化的,也成为按部就班运转的考试机器的一部分;把同学当做妨碍自己利益的敌人,则会斤斤计 较于同学间成绩的差异和变化,嫉妒、痛恨、内疚、自我否定、自我迷恋、冷漠等情感交织着,使人忘却了本真自我的存在,无从体会“我—你”情谊交融的美好。 只有做真正的自爱者,做好分内之事,追求德性之交,既发展自身也促进他人的发展,才能真心体会友爱中蕴含的生命力。这是爱由心生,解决友爱形式化的根本。

(二)推己及人及其超越

友爱公共之维的抽象性增加了人们理解和践行的难度,私人交往中人对人的理解的困难也是人类永恒的难题,对于年幼者尤其如此。因此,推己及人成为达成友爱的 重要方式。孟子主张:“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼。”(《孟子·梁惠王上》),又说:“孩提之童,无不知爱其亲者;及其长也,无不知敬其兄 也。亲亲,仁也;敬长,义也。无他,达之天下也。”(《孟子·尽心上》)可见,仁是亲亲的扩大;义是敬长的扩大。儒家以仁为最高的道德,以孝悌为基础的道 德。仁爱是关于人我关系的准则,仁爱的实现依靠推己及人。[23]西方文化同样强调推己及人。亚里士多德说,一个人对邻人的友善,似乎“产生于他对自身的 关系”。[24]圣经强调爱邻如己。哲学家萨特说,“在一个社会里人们都是兄弟,人同他的邻居的关系,首先是一种感情的、实际的关系:它必然要恢复这种天 赋。因为就本源来说,这种感受性是人人共有的。当我看见一个人,我想,他和我自己同一个渊源,他像我一样出自人类之母,如苏格拉底所说,大地之母,或者母 亲。”[25]

推己及人的前提和出发点应是承认别人也是人,别人是与自己一样的人。孔子所倡导的“己所不欲,勿施于人”正是这一原则的高度概括(这不仅是个人修养,也是 社会规约),与《圣经》中的“己所欲,施于人”,交相对映。后者乃友爱的宗教观,强调主动、热情、舍己救人,较难做到。儒家所倡导的实用理性的人性观,节 制、冷静,而较易遵循。子贡问仁:“如有博施于民而能济众,何如?可谓仁乎?”孔子的回答是:“何事于仁,必也圣乎!尧舜其犹病诸!夫仁者,己欲立而立 人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)可见,孔子所说的仁爱并不要求每个人都能普遍地救济群众,因为这连尧舜都难以做到;仁 就是做到自己想站起来,就帮助别人站起来;自己想开拓发展,就帮助别人开拓发展。从近处做起,可以说是实行仁的方法。[26]

推己及人的优点在于切己、实在、可行,对于解决友爱的形式化问题极有助益;但它容易导致趋同、压迫的问题。朋友是另一个自我,但更是独特的他者。德里达告 诉我们,不应该在他者中寻找自我的影子,或者努力使他者变成自我的模板,而是要在他者中看到他者性。本质的友爱应该超越同一性原则。要防止自我的不断膨 胀,必须看到他者的差异性、异己性,[27]并尊重这种异己性。

(三)学习准确的“观点采择”

许多一厢情愿的“友爱”,就因为仅仅从自己的立场出发,不能识别对方与自己的差异,不能准确理解对方,使得“友爱”变成了伤害。因此,能够准确地进行观点 采择(perspective taking),也就是能通过别人的眼睛看一种情境,从而理解别人对这种情境是如何反应的,能够准确地理解对方的视角、观点,这是恰当地表达友爱的前提。 著名心理学家德怀克曾对观点采择与投射进行了区别。“人们对观点采择的典型理解是把它看作一种简单的过程,即想象自己如果处在那种情境中会做出怎样的反 应。这更像投射而不像真正的观点采择。当然,两个个体越相似,这两个过程在功能上就越会融合。然而,当个体具有系统性差异时,投射会导致错误的结论。” [28]

与“投射”类似的中文词有将心比心和设身处地等。按照《现代汉语词典》的解释:将心比心是拿自己的心去比照别人的心,指遇事设身处地替别人着想。设身处地 是设想自己处在别人的地位或境遇中。需要注意的是,这种替别人着想,多少带着“以己度人”之意。而真正的观点采择则要求准确理解对方的视角和观点。

有学校设计了这样的人际互动情境:“你到敬老院,对老人们说,‘爷爷奶奶,我们来给孤寡老人送温暖了。’结果老人们不但没有表示欢迎,甚至显得有点生气。 你怎么办?”4-6年级的学生中,只有5.5%的学生能敏锐地体察孤老的特殊心情,觉察到他们可能不愿意听“孤寡老人”这样的字眼,应该把他们当做平常人 对待,这些学生已经能够进行准确的观点采择;有33%的学生已经有一定的想象力和敏感性,能够不勉强老人,试着去理解老人的心态,也有的通过询问的方式去 了解老人,这些学生在学着观点采择;但大多数(61.5%)学生难以理解老人的心态,有的继续按计划“送温暖”,也有的简单取消了活动,这些学生还缺乏观 点采择的基本意识,需要教育者的提醒、引导。[29]

观点采择出现偏差时容易导致人际冲突,甚至遭遇排斥。出现这种情况时,有人专注于自己的苦恼,并归咎于自己能力不足,并从交往情境中退缩。积极的态度是把 人际冲突当做正常情况和学习的机会,特别是当做培养观点采择能力的契机,让参与者从中学着从他人的、不同的视角看世界、看自己。只要抱着善意,主动沟通, 不囿于一己之见,常常能够达到对他人比较准确的理解,从而比较恰当地表达友爱之情。

总之,友爱既是一种个人德性,也是一种关系状态,还是一种公共精神。在友爱中,我们完善自我,相互帮扶,体验幸福,共同建设和谐的公共生活。社会的发展固 然离不开经济的支撑和功利的诉求,但如果一种社会建制把这些放在最重要的位置,爱的能力就会受到损害,正如弗罗姆所言,真正具有爱的能力的人只能是零星现 象。“要使人具备爱的能力,就一定要把人的发展看作是社会的最高目标。经济机器应该为人服务,而不是相反。”[30] 

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来源:《全球教育展望》(沪)2012年12期第56~62页

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